《傳習錄》
拼音：Chuán xí lù
《傳習錄》是中國明代王守仁的心學著作。由其門人徐愛、錢德洪等根據平時記錄輯成。包括王守仁與門人的問答和論學書信。分爲上、中、下三卷。收入《王文成公全書》。全書包括了王守仁的主要哲學思想。該書在傳播王守仁的思想方面起了重要作用。《傳習錄》流行版本有商務印書館影印隆慶六年《王文成公全書》四部叢刊本，商務印務館1927年出版葉聖陶校注本等。
作者介紹
王守仁(1472-1529)，字伯安，世稱陽明先生，明代餘姚(今浙江紹興)人。是宋明理學的重要代表人物，其地位僅次於朱熹，爲明代陽明學派(又稱姚江學派)的創始人，其學說思想在明中葉以後影響深廣且久遠，且流播於海外。
王守仁出生於一個世代書香的封建官僚家庭。相傳他幼年語音器官不發達，但智力頗高，5歲時開始啟蒙。少年時不滿師教，豪邁不羈，常以“讀書學聖賢”爲志向。18歲時曾師事廣信(今江西上饒)著名理學家婁諒，2l歲擧鄉試後，兩次春闈落笫，直至28歲方登進士第。在仕途中屢不得意，苦惱於求師友之不可得，又深感“我才不救時，匡扶志空大”，故精神無所寄托，時而泛濫於辭章，時而是非朱學，時而出入佛老，年30辭職回鄉築陽明洞，習道引術，久之悔悟，遂絕出世之念。年33歲時主考山東鄉試，改兵部選清吏司主事。次年與湛若水聯講席於京師，從此專志授徒講學，講學内容主要是“格物之說”。
正德元年冬，王守仁因上疏相救以言得罪的戴銑等言官，引起了宦官劉瑾的憤怒和報複。被廷杖後發配到貴州龍場驛任驛丞。在這里他居夷處困，冥思苦想。頓悟“格物致知之旨”，因此他提出了與程朱理學大相異趣的“心即理”和“知行合一”的教育哲學命題，並開始在書院講學實踐中宣傳他的這一思想主張和建構他的學說思想體系。
正德五年(1510)，王守仁離開龍場，出任廬陵知縣曆七月，於次年初回京調吏部驗封清吏司主事，此後曆任吏部郎中、南京太僕寺少卿、南京鴻臚寺卿等職。後因受命鎮壓農民起義，升任爲都察院左僉都御史、都察院右副都御史和左都御史等職，因其鎮壓江西、福建等地的農民起義、平定寧王朱宸濠叛亂和鎮壓廣西思、田等地少數農民起義有功，授予南京兵部尚書，封爲新建伯，死後諡文成。王守仁在地方從政和治軍時，大辦書院，廣授門徒，在長期的教育實踐中不斷地豐富和發展了他的教育學說，提出了繼“心即理”、“知行合一”說之後的“致良知之教”，並創立了“别立宗旨，顯與朱子背馳。門徒遍天下，流傳逾百年”的陽明學派。
王守仁的教育思想自成體系，内容豐富，在學術觀點上標新立異，獨樹一幟，故開一代學術風氣。總體說來，他的教育思想是爲了矯正程朱理學流弊以“整治人心”而爲挽救明王朝政治、道德、教育危機而因時闡發的，他自稱其學說主張是救時救弊的。他認爲程朱理學的教育哲學，“析心與理爲二”，“外心以求理”；在教育實踐上隻是“空口講說”的章句支離末學，故“以學術殺天下”，是造成明王朝士風衰薄，使“功利之毒”，“淪浹於人之心髓”，導致政治、道德和教育危機的根源。針對程朱理學教育的流弊，他提出要重振孔孟之道，突出倫理本位，扭轉空疏學風爲實德實行的“實學”，重建新儒家教育學說，以維護封建綱常名教和明王朝封建統治秩序。
王守仁的教育學說，其主要命題有“心即理”、‘知行合一”，“致良知”，其核心命題是“知行合一”。所謂“心即理”，作爲“知行合一”的理論基礎，主要是講人的心性即人的本質與倫理道德關係的。認爲人的本質是由天賦的道德理性來體現的，這種理性即是“心”，“心”的本體和作用隻要顺其自然發用流行就是“天理”，外在的客觀的道德規範與行爲等，都是“心”作用和表現的結果。由此他提出了主觀與客觀、感性與理性、動機與效果、知識與德行、心理與倫理等在道德實踐主體身上完全得到有機統一的“知行合一”說。所謂“知”，在這里強調的是對道德理性和道德價值與作用的認識，它包涵道德實踐主體的道德意識、選擇、判斷和自我良心(良知)的覺醒，所以王守仁所講的這種“知”，他稱其爲有别於朱熹所講的對儒家經典和對道德規範等外在知識的認知，換句話說，王守仁所指的“知”是一種超經驗超知識的内心體認，而非通常所言的感性認識，因此他稱這種内心德性體認爲“真知”或“良知”。“知行合一”的“行”，在王守仁這里也不是指的對知識技術的運用，更不是指生產實踐和社會實踐，而是指個人的道德實行。他認爲“真行”應當以“真知”爲起點，它包括道德實踐主體的“一念之發”到由良知支配下的一切心理活動與由這種心理向外延伸的一切道德實踐。王守仁依據上述理論，提出了旨在伸張個性的道德修養的“致良知之教”。致良知即要求道德實踐主體按照“知行合一”的邏輯路線，由内向外地將“良知”“良能”引伸到現實道德生活領域，在道德實踐(包括主觀道德實踐)中不斷地完善和發展自己，以致達到内在與外在完全統一的“心即理”境界，成爲内聖外王的表里一致的“聖人”、“君子”。在對待知識學習和道德修養的矛盾問題上，王守仁要求打破儒家傳統的“先知後行”和朱熹強調的“讀書窮理”等爲學原則與爲學步驟，使“尊德性”與“道問學”完全統一在“致良知’的全過程中，在道德實踐層次把知識學習和道德修養完全成爲發展與完善道德實踐主體個性的方法。由此他指出“經學即心學”，要求千經萬典均要爲我所用，不要把知識學習和道德修養割裂開來，以知代行，因爲以知代行的結果是“析心與理爲二”，最終造就的隻是空口講說的“道學模樣”的功名利祿之徒。
王守仁的著作，多由其門人徐愛、王畿、錢德洪、歐陽德、鄒守益等人記錄、蒐集和整理印行。嘉靖四十五年(1566)基本整理完畢。隆慶六年(1572)，浙江巡撫謝廷傑匯集陽明學派弟子整理的王守仁著作，刊刻成《王文成公全書》，共38卷。其中《傳習錄》3卷，《文錄》、《别錄》、《外集》、《續編》等共28卷，《年譜》與《世德紀》共7卷。自此以後，王守仁的著作在明中後期至清末，乃至今天，隨着社會思想和文化建設的需要，屢有印行。在明末傳至日本，印有日文版本。本世紀在歐美，尤其在美國也廣爲流播，1916年由雷德里克·古德里奇·享克翻譯的《王陽明年譜》、《傳習錄》、《大學問》以及書劄51篇、雜文20篇合輯爲《王陽明哲學》在芝加哥出版。50年代美藉華人學者陳榮捷編譯有《傳習錄與其他王陽明理學著述》在美國出版。
内容概述
《傳習錄》分上、中、下三卷，載於《王文成公全書》，爲一至三卷，亦有單行本。卷上是王守仁講學的語錄，内容包括他早期講學時主要討論的“格物論”、“心即理”，以及有關經學本質與心性問題；卷中主要是王守仁寫給時人及門生的七封信，實際上是七封論學書，此外還有《社會教條》等。在卷中最有影響的是《答顧東橋書》(又名《答人論學書》)和《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》，着重闡述了“知行合一”和“致良知”理論；卷下一部分是講學語錄，另一部分是《朱子晚年定論》。
《朱子晚年定論》包括王守仁寫的序和由他輯錄的朱熹遺文中三十四條“大悟舊說之非”的自責文字，旨在讓朱熹作自我批評與自我否定，證明朱熹晚年確有“返本求真”的“心學”傾向。卷下收錄的王守仁講學語錄主要是討論“良知”與“致良知”的。《傳習錄》是由王門弟子徐愛和錢德洪等編輯的，它包括了王守仁學說的主要觀點，曆來被視作陽明學派的“教典”，是研究王守仁教育思想的重要資料。其中的語錄是王門弟子分别記錄的，編輯者隻作了匯編工作，注明哪些條是由誰記錄的，未作進一步地整理，因此各條之間沒有内在的邏輯聯繫。7封書信出自王守仁的手筆，是王守仁論學書的代表作，但閱讀這些書信時，如果與其他有關論學書信聯繫起來看，它們更多的反映了王守仁晚年比較成熟的教育思想，但由於編者的取舍，如《稽山書院尊經閣記》、《大學問》等重要著作未予收錄其中，它對於了解和研究王守仁的教育思想，明顯有不足之感。所以在評介《傳習錄》一書時，有必要聯繫《全書》中的其他篇章。
版本介紹
王陽明的學生徐愛自正德七年（1512年）開始，陸續記錄下王陽明論學的談話，取名《傳習錄》。正德十三年（1518年），另一學生薛侃將徐愛所錄殘稿及陸澄與他新錄的部分一起出版，仍名爲《傳習錄》。嘉靖三年（1524年），南大吉增收王陽明論學書信若幹篇，以原名出版。
嘉靖三十五年（1556年），錢德洪又增收黄直所錄。隆慶六年（1572年），謝廷傑在浙江出版《王文成公全書》，以薛侃所編《傳習錄》爲上卷，以錢德洪增刪南大吉所編書信部分的8篇爲中卷，以《傳習續錄》爲下卷，附入王陽明所編《朱子晚年定論》。這就是《王文成公全書》本的《傳習錄》。
“心即理”的本體論
在《傳習錄》中，王守仁對程朱理學以外在於主體的“理”爲本體的思路進行了抨擊，指出：“朱子所謂‘格物’雲者，在即物而窮其理也。即物窮理，是就事事物物上求其所謂定理者也。是以吾心而求理於事事物物之中，析‘心’與‘理’而爲二矣。”（《傳習錄中·答顧東橋書》）這種“心”與“理”的割裂，不僅使“理”失去了主體性，失去了生命的創造力，而且使人們很難真正把握住“理”。首先，天下事物，不勝其煩，要格盡天下之物而窮其“理”，是不可能做到的。其次，這造成了道德主體與道德觀念的分離，妨礙了封建倫理道德的貫徹。
因此，王守仁提出“心即理”的本體論。他認爲，隻有主體之“心”，才是本體；而所謂的“理”，不是外在於“心”的，而正在“心”之中。他說：“心即理也。天下又有心外之事、心外之理乎？”（《傳習錄上》）“心之本體，即是天理。天理隻是一個，更有何可思慮得？”（《傳習錄中·啟問道通書》）這種“心即理”之“心”，又可稱爲“良知”。他進而認爲，世界萬物都是“心”的產物。他說：“身之主宰便是心，心之所發便是意，意之本體便是知，知之所在便是物。”（《傳習錄上》）。心產生知覺、意識，知覺、意識產生各種事物。總之，“天地萬物，俱在我良知的發用流行中，何嚐又有一物超於良知之外？”（《傳習錄下》）有人問王守仁：你說心外無物，那麼花在山間自開自落，與我的心又有何關係呢？王守仁回答說：“你未看此花時，此花與汝同歸於寂；你來看此花時，則此花顏色一時明白起來，便知此花不在你的心外。”（《傳習錄下》）眼開則花明，眼閉則花寂，花色完全隨着視覺變現運轉，純粹是主體的產物。由於世界萬物都是“心”的產物，都是“良知”流行的顯現，因而王守仁強調，“天地間活潑潑地”（《傳習錄下》），充滿了生命活力。在他看來，“人心與天地一體，故上下與天地同流”（《傳習錄下》）。這就把一種“活潑潑”的自我意識和主體精神充溢於宇宙之中。
王守仁從“心即理”的本體論出發，提出了“知行合一”的知行觀。他指出，朱熹在本體論上將“心”與“理”割裂開來，導致了他在知行觀上將“知”與“行”分離爲二，提出“論先後，知爲先”的“知先行後”說。這不能對知行關係作出正確的說明。反之，如果承認“心即理”，那麼就會發現“知”與“行”原是不可分開的，隻是一個工夫。人們如果隻重“行”，不重“知”，就隻會“懵懵懂懂的任意去做”，這種“行”隻是“冥行”；如果隻講“知”，不講“行”，也隻能“茫茫盪盪，懸空去思索”，這種“知”隻是“妄想”。因此，隻有用“知”指導“行”，“方才行得是”；隻有用“行”實現“知”，“方才知得真”。總之，“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。”（《傳習錄上》）他進一步認爲，“知”與“行”不僅相互依賴，而且相互蘊含，“隻說一個知，以自有行在；隻說一個行，以自有知在”（《傳習錄上》），甚至得出“一念發動處便即是行”（《傳習錄下》）的結論。例如，看到好看的東西，聞到難聞的氣味，這些屬於“知”；對好看的東西表示好感，對難聞的氣味表示惡感，這些則屬於“行”。從這種知行觀出發，王守仁十分重視那些不利於封建統治的“不善之念”，認爲這種念頭一旦產生，就不僅是“知”的問題，而且還帶有了“行”的意味，必須防於未萌之先，克於方萌之際，在最初發動時即徹底清除掉。
他說：“我今說個知行合一，正要人曉得一念發動處便即是行了。發動處有不善，就將這不善的念克倒了，須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中。此是我立言宗旨。”（《傳習錄下》）
在“心即理”的本體論基礎上，王守仁又提出“致良知”的認識論。在他看來，由於“心即理”，作爲認識對象的“天理”也就存在於作爲認識主體的“良知”之中，“合心與理而爲一”。因此，對於“天理”的認識和把握，不是“即物窮理”，而是“致知格物”。“所謂‘致知格物’者，致吾心之良知於事事物物也。”（《傳習錄中·答顧東橋書》）即將具有“天理”的“良知”推擴到各種事物中，使各種事物皆得其“理”。“良知”的推擴即“致知”，事物各得其“理”即“格物”。這種“致良知”，顯示了人的認識活動，不是靜態的反映過程，而是主體建構對象世界的能動的創造過程。
可以說，“若草木瓦石無人的良知，不可以爲草木瓦石矣”：“天地無人的良知，亦不可爲天地矣”（《傳習錄下》）。這種“致良知”，又帶有強烈的倫理化傾向。由於“良知隻是個是非之心，是非隻是個好惡”（《傳習錄下》），因而“良知”的推擴，實質上是封建倫理的推擴，是爲了“去人欲，存天理”。“致此良知之真誠惻怛以事親，便是孝；致此良知之真誠惻怛以從兄，便是弟；致此良知之真誠惻怛以事君，便是忠。”（《傳習錄中·答聶文蔚》）這實際上是把認識活動變爲封建倫理道德的自覺。
王守仁所提出的“心即理”的本體論，肯定了每一個人的“心”中都存有“天理”，因而肯定了“良知人人皆有”（《傳習錄下》），隻是聖人沒有障蔽，“良知”完全得以昭顯；眾人則多有障蔽，“良知”不易顯現，但也難泯息。由於人人都有“良知”，因此人人都能成爲聖人。他說：“聖人氣象何由認得？自己良知原與聖人一般！若體認得自己良知明白，即聖人氣象不在聖人而在我矣。”（《傳習錄中·啟問道通書》）在他眼里，“見滿街人都是聖人”（《傳習錄下》）。他甚至主張與愚夫愚婦、勞動群眾打成一片：“與愚夫愚婦同的，是謂同德；與愚夫愚婦異的，是謂異端”：“須做得個愚夫愚婦，方可與人講學”（《傳習錄下》）。這就構成了王守仁心學在以後發展中走向宋明道學的反面、成爲異端思想的契機。
心學思想的影響
王守仁的《傳習錄》所闡發的心學思想，對於把人們的思想從程朱理學的長期束縛中解放出來，起了很大的作用，因而流傳廣泛，影響深遠。
首先承繼和發展王守仁心學的是泰州學派。泰州學派的創始人王艮，出身鹽工，當過商販，自學成材，後從學於王守仁8 年之久。他從王學出發，提出“百姓日用之學”，認爲自然界和人都是“良知之體”，鳶飛魚躍，萬紫千紅，活潑潑的。因此，所謂“良知”、“天理”、“聖人之道”，不是神聖的、不可捉摸的，而是通過“百姓日用”體現出來的。他說：“聖人之道，無異於百姓日用”：“愚夫愚婦，與知能行便是道”：“百姓日用條理處，即是聖人條理處”（《王心齋先生全集·語錄》）。泰州學派的著名學者，還有王艮之子王襞及徐樾、顏鈞、何心隱、羅汝芳等。顏鈞、何心隱都是具有鮮明異端性格的思想家，用黄宗羲的話說，他們“能以赤手搏龍蛇”，“遂複非名教之所能羈絡矣”（《明儒學案·泰州學案》）。
明代後期的異端思想家李贄，對王守仁其人其書其學甚爲推崇，更拜王艮之子王襞爲師。他承繼並改造了王學傳統，提出“童心說”，認爲人們一生下來，都具有“童心”，“絕假純真”，但由於理學家們不斷宣颺封建倫理，使之進入人心，“以爲主於其内”，結果造成了“童心”的喪失、人性的扭曲，因此，應當摒棄封建倫理，恢複“童心”。李贄與王守仁都高颺人的自我意識和主體精神，但他們言“心”又有所不同：王守仁主張“心即理”，力圖將封建倫理置於人的主體之中，成爲主體的自覺的活動；李贄則主張“心非理”，反對用封建倫理來規範人的主體，而保持主體的純真、自由的本性。
在這里，心學已走向了宋明道學的反面，成爲了異端思想的理論旗幟。
中國近代的一些進步思想家，也從王守仁心學中吸取思想資料，熔鑄成自己的啟蒙思想。龔自珍就對“眾人”、“自我”、“心力”尤爲重視，說：“天地，人所造，眾人自造，非聖人所造”，“眾人之宰，非道非極，自名曰我”（《王癸之際胎現第七》）：“報大仇，醫大病，解大難，謀大事，學大道，皆以心之力”（《壬癸之際胎現第四》）。譚嗣同更利用近代科學知識來闡釋、宣颺“心之力量”，說：“仁以通爲第一義；以太也，電也，心力也，皆指出所以通之具”：“以太也，電也，粗淺之具也，借其名以質心力”：“仁爲天地萬物之源，故唯心，故唯識”（《仁學》）。梁啟超也對王守仁的學術地位作了相當高的評價，說：“明朝以八股取士。一般士子，除了永樂皇帝欽定的《性理大全》外，幾乎一書不讀。學術界本身，本來就像貧血症的人，衰弱得可憐。陽明是一位豪傑之士，他的學術像打藥針一般，令人興奮，所以能做五百年道學結束，吐很大光芒。”（《中國近三百年學術史》）
至20 世紀，王守仁心學對中國的思想、學術的發展，仍有很強烈的影響。例如，青年郭沫若走上反封建的道路，就曾受到王學反傳統傾向的啟迪，後來他還寫了《王陽明禮讚》一文。又如，賀麟早期在創立“新心學”哲學體系時，重視吸取王守仁的“心即理”的本體論思路，認爲自己的哲學是“注重心與理一，心負荷真理，理自覺於心”的“唯心論”。
《傳習錄》的教育思想
《傳習錄》所包含的教育思想十分豐富，概括說來，有如下幾個方面值得重點介紹。
關於教育哲學
王守仁在其教育哲學的理論基礎上，強調“心外無物”，“心外無理”，“心外無學”，由此突出道德的主觀性。他指出“明德”、即“天理”，是“根於天命之性，而自然靈照不昧者也”。也就是說，道德是人心良知的實質内容，至於仁義禮智不過是“表德”而已，是人心良知見諸於外在道德實踐的作用表現。《傳習錄》在充分肯定道德的主觀性同時，把有關道德心理因素如志向、動機、情感、意志以及道德主體的性格等，都說成是既源於心又影響心之良知的東西，或者說成是“心之本體”的“用”。如何進行道德教育和道德修養呢？這要從“知行合一”、“心即理”前提來考慮它的邏輯起點。《傳習錄》下講：“心之發動處謂之意，”“意之靈明處謂之知”，“心之所發便是意，意之本體便是知，意之所在便是物”，“七情顺其自然之流行，皆是良知之用，不可分别善惡。但不可有所著，七情有著，便謂之欲”。這就是說，心作爲道德心理諸因素的主宰，主要是通過“心之體”的“用”來體現的，所以道德教育重在“良知之用”上“正心誠意”。“正心誠意”是《禮記·大學》所提出的德育命題，但王守仁反對宋明理學家把“正心誠意”隻看作内心修養的方法，而是看作使心理倫理化並使倫理化心理由内向外無限延伸的一種主觀道德實踐過程。因爲“意之所在便是物”，意不是空洞抽象的意念，而是包含了意念指涉的客觀事物，意念往往作爲道德行爲的動機，它對支配和影響人的道德認識、判斷、選擇以及道德實踐，都有導向性的作用。
所以，《傳習錄》在“誠意”問題上着重闡述它作爲德育過程起點的重要性，認爲“一念之發”處正是“誠意”的功夫，也正是“致良知”的切緊處。王守仁說：“夫良知即是道。良知之在人心，不但聖賢，雖常人亦無不如此。若無物欲牽蔽，但循着良知發用流行將去，即無不是道”。所謂“誠意”，就是正念頭，使每一意念的萌發都本着“良知”的發用流行，也就是說每一意念都應當是符合道德的。這叫做“功夫不離本體”，或叫做“本體功夫”。王守仁說：“我今說個知行合一，正要人曉得一念發動處即便是行了，發動處有不善，就將這不善的念克倒了，須要徹底，不使那一念不善潛伏在胸中”。總的說來，王守仁在道德教育方面，更突出的是強調端正道德動機對道德實踐的支配乃至決定作用，所以《傳習錄》所闡述的道德修養原則與方法，着重於個體的主觀道德實踐，着重道德個體的道德理性培養與訓練。
關於知識教學
《傳習錄》以“知行合一”說闡述了教學的本質、教學過程中的諸關係以及教學的原則與要求。
關於是教學的本質，《傳習錄》在卷中以較大的篇幅論述了唐虞三代和孔子的教學旨在“明心”、“盡心”、“惟以成德爲務”。“故君子之學，惟求其心。雖至於位育天地萬物，未有出於吾心之外也……故博學者，學此者也；審問者，問此者也；慎思者，思此者也；明辨者，辨此者也；篤行者，行此者也。心外無事，心外無理，故心外無學”。以爲自孔孟死後，教學失其根本，離卻知行合一之功，“廣記博誦古人之言詞以爲好古，而汲汲然惟以求功名利達之具於外者也。”《傳習錄》上下的語錄中，有大量的文字批評宋儒“牽制文義”，沒於淺見，尚功利，崇邪說，競詭辯，傳記誦，侈淫辭，追求科擧功名，“士皆馳騖於記誦詞章，而功利得喪分惑其心，於是師之所教，弟子之所學，遂不複知有明倫之意矣”。批評朱熹畢生“汲汲於訓解”，使人“玩物喪志”，學者惟知“讀書窮理”，而不知“致吾心之良知”使天理落實於事事物物，以爲這種“外人倫，遺事物”的單純知識教學，沒有抓住教學的本質，離卻了“知行合一”的根本原則。王守仁認爲教學的本質要在使人明人倫，並且是教人在“知行合一”的過程中穫得“真知”。這些反映了他將知識教學德育化的思想。
《傳習錄》論述教學過程中的道德與知識、教學與人的發展、教學與心理、知與行的關係，其主要觀點如下四點。
首先就道德與知識的關係看，《傳習錄》肯定良知是人類最有價值和最賦有本質意義的知識，它是一切知識經驗的本源，所以培養德性是穫取知識和運用知識的基礎。其語錄講：“人隻要成就自家心體，則用在其中，如養得心體，果有未發之中，自然有發而中節之和，自然無施，不可苟無。是心雖預先講得，、世人許多名物度數與己原不相幹，隻是裝綴臨時，自行不去，亦不是將名物度數全然不理，隻要知所先後，則近道”批評後世因不知作聖之本是純乎天理，隻是一味地鑽研聖人的知識才能，結果失去了爲學之道，喪失了以德爲本的教學原則。《傳習錄》上曰：“後世不知作聖之本是純乎天理，卻專去知識才能上求聖人，以爲聖人無所不知，無所不能，我須是將聖人許多知識才能逐一理會始得。故不去天理上著工夫，徒弊精竭力，從冊子上鑽研，名物上考索，形蹟上比擬，知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽。”在德智關係上，《傳習錄》一貫主張的是以德禦智，因爲“良知”是一切知識生成的基礎或本源，隻有培養人的道德理性，使每個人在現實生活中掌握識别是非誠偽的能力，就能運用“千經萬典”，成爲知識的主人。在客觀生活中，每個道德實踐者都不可能按照書本教條去應付千變萬化的具體問題，即使書本教條再細再密，也難與現實生活的事物與人的實際行爲對號入座，應付難以預料的事情。而且即使了豐富的知識才能，也存在如何運用和爲何運用的問題。道德對於知識才能的統攝與駕御作用，它決定了德育的重要地位。因此教學過程中要突出德育，或把教學過程變成實現德育目標的過程，使“知行合一並進。”
第二，關於教學與人的發展。《傳習錄》中《答歐陽崇一》講：“良知不由聞見而有，而見聞莫非良知之用。故良知不滯於見聞而亦不離於見聞”。以爲知識教學應在於發展良知，而發展良知就是對人性的發展。王守仁在人的價值方面繼承了儒家的傳統，認爲道德是人性的根本體現，人的價值之實現主要是道德人格的完善，所以他關於人的發展概念主要是“良知”的發展。《傳習錄》廣泛論述了知識教學與發展良知的問題，以爲“良知”的發展是隨着人的年齡和身心發展而有階段的，但是良知的發展水平並非完全由生理條件決定的，同一年齡的人即使身心發育相同，但也存在個性差異。因此，教學與人的發展，既要與人的良知發展階段性相聯繫，即“爲學須有本原，須從本原上漸漸盈科而進。”同時又要注意因材施教。《傳習錄》下語錄：“我輩致良知，是各隨分限所及，今日良知見在如此，隻隨今日所擴充到底。明日良知又有開悟，便從明日良知擴充到底，如此方是精一功夫”。由此可見，《傳習錄》是把人的道德主體性和道德理性的發展作爲人的本質發展，而不在於知識技能的提高，表現出唯德至上的教育價值取向。
第三，關於教學與心理的關係。這在《傳習錄》及《陽明全書》中論述得十分豐富。《大學問》講：“致知雲者，非若後儒所謂廣充其知識之謂也，致吾心之良知焉耳。”根據王守仁的“知行合一”說所解釋的教學是一種道德目的與方法的統一過程，教學對心理的發展主要是使道德心理如何健康化和心理因素如何在教學過程中得到健康發展的問題。道德心理因素如知、情、意，以及喜、惡、怒、懼、憂等，在《傳習錄》中曾反複論及，以爲要使心理倫理化，就必須從知行合一和體用一源的基本出發點着手，把每一心理活動都看作“行”，同時也看作“知”；既把它們看作良知的“用”，又看作是良知“本體”的屬性所在。在處理教學與心理發展關係上，主張從“一念之動”就着緊用力，做格物致知的功夫。所謂“致知”，它不是廣求知識，而是内心體認良知的“本體”；所謂“格物”，就是使心理因素倫理化。“致知必在於格物。物者，事也。凡意之所發必有其事，意之所在之事，謂之物。格者，正也，正其不正以歸於正之謂也。正其不正者，去惡之謂也；歸於正者，爲善之謂也”。《傳習錄》所講的教學心理問題主要是道德教學與心理倫理化的問題，要求不僅要使致良知之教使個體内心完成“知行合一”，即使“心即理”，同時還要使倫理化的心理向外無限延伸和擴展，一直擴展到現實生活的道德實踐領域，從而使道德實踐在正確的認識、判斷、選擇下，自由自在的毫無外力作用下的，去追求並實現“聖人”境界。這些思想，後來被王守仁概括爲“明體達用”。
第四，關於知與行的關係。王守仁所主張的“知行合一”，不同於朱熹所講的“知行常相須”、“知行並進”，因爲朱熹的“知”，更多的是對書本知識的認識，其“行”亦多指知識的應用與道德的實踐。而王守仁所講“知行”不僅死死扣住了道德問題，而且突出了主觀實踐道德問題，所以稱其學說爲“心學”。在理論上，《傳習錄》論教學中的知行關係，是着意針對朱熹的知行分離觀點所造成的知識學習與道德實踐相脱節的流弊而闡發的。《傳習錄》上講：“將知行分作兩件去做，以爲必先知了，然後能行，我如今且去講習討論，做知的工夫，待知得真了方去做行的工夫，故遂終身不行，亦遂終身不知。此不是小病痛，其來已非一日矣。某今說個知行合一，正是對病的藥”。在《答顧東橋書》中指出：“盡天下之學，無有不行而可以言學者。則學之始固已即是行矣。”學、問、思、辨，在朱熹看來都是“知”的範疇，知是爲行作准備的。而王守仁認爲這種“知先行後”的觀點是把知識學習作爲道德教育的充分必要條件，但客觀上知識學習也可能與德育發生關係，也可能恰恰導致學者的反道德行爲，知與行不統一在道德目的中和不把知識教學過程作爲道德之“行”的“致良知”，知行就成了兩件事。故指出以學問思辨以窮天下之理而不及篤行，是專以學問思辨爲知，而使窮理爲無行。“知不行之不可以爲學，則知不行之不可以爲窮理矣。知不行之不可以爲窮理，則知行合一並進而不可以分作兩件事矣”。
關於道德教育
《傳習錄》的核心論題即是道德教育問題。王守仁主張因材施教，使“大以成大，小以成小”，不求知識才能的多少高低，而隻求每個人的人心“純乎天理”，在道德人格上追求最高的理想目標即“大人”。“大人者以天地萬物爲一體者，其視天下猶一家，中國猶一人焉”。《傳習錄》以較多的文字論述了“知行合一”與“致良知”，在德育本質、原則及方法上有較多的獨到見解。總的說來，《傳習錄》所闡述的德育思想，主要是討論“本體”與“工夫”的問題，這里的“本體”即道德本體，它包括道德本源、道德認識和道德本質性的一些因素，也就是所謂“知行合一的本體”。所謂“工夫”也就是道德修養方法及修養過程等。《傳習錄》以爲“本體即工夫”，工夫離不開本體，或在本體上用工夫，在工夫中見本體。反對離開人的心性即道德主體的道德認知心理機制去談道德修養工夫，強調依據各自不同的“良知”發展水平與個性差異，在“知行合一”的過程中去“致良知”，使心理倫理化和使倫理化心理向外在道德實踐領域擴展，在心身兩方面使主觀道德實踐與客觀道德實踐形成按照道德心理的邏輯和德性形成與發展的規律有機統一起來，建立道德主體性人格。
《傳習錄》講：“知是行之始，行是知之成”，“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知”。主觀道德實踐與客觀道德實踐的有機統一，是德育中的知、情、意、行的有機統一，旨在使人不論在内心世界還是外在力行領域，“事事物物皆得其理”。《傳習錄》記載了王守仁關於德育的“四句教”，即“無善無惡是心之體，有善有惡是意之動，知善知惡是良知，爲善去惡是格物。”四句教作爲王守仁晚年對德育過程及修養論的概括與總結，具有重要的學術意義，它成爲陽明學派的立教“宗旨”，曆來受到人們的重視。由於陽明後學對此四句教的本義及其内在邏輯結構的認識與理解不同，遂成爲陽明學派在明後期出現了“本體”論派和“工夫”論派的重大意見分歧。
關於兒童教育
其思想集中反映在《傳習錄》中的“訓蒙大意示教讀劉伯頌等》及《教約》等文中。這兩篇重要文章是王守仁論述兒童教育性質、目的、原則及方法的代表作，曆來受到教育家們的重視。
關於兒童的教育性質，主要是根據社學的任務和地方自治的需要而論的，以爲加強兒童教育，或者說使教育自兒童始予以重視，是“移風易俗”、“治國化民”的根本措施。“古之教者”教以人倫，後世記誦詞章之習起，而先王之教亡。今教童子，惟當以孝悌忠信禮義廉恥爲務。其栽培涵養之方，則宜誘之以歌詩，以發其志意；導之習禮，以肅其威儀；諷之讀書，以開其知覺。”兒童教育的性質與目的是聯繫在一起的，旨在陶冶志意、養成德性、發展智力，以培養封建社會所需要的合格社會成員。
既要達此目的，就必須依據兒童的個性特征進行施教。《訓蒙大意》指出：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。”故要求兒童教育與教學，“必使其趨向鼓舞，中心喜悦，則其進自不能已；譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化。若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。”王守仁在文中批評當時的兒童教育違背兒童天性，“日惟督以句讀課仿，責其檢束，而不知導之以禮；求其聰明，而不知養之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚”。所以學生厭學畏師，喪失求學興趣，由此道德不修，學習荒廢，“肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流”。有鑒如此，提出兒童教育要活潑生動，動靜相宜，相互調節，同時還要經常組織兒童結成班組，在一起歌詩習禮，培養學習興趣，養成良好的行爲規範，並要求教師注意把學校教育與家庭及社會教育及影響有機統一起來，做到日有檢查，課有考檢，隨時糾正出現的錯誤，在道德與學業上都能有長進。
在兒童教學原則上，也要求注意量力而行，不要給兒童過重的學習負擔。“凡授書不在徒多，但貴精熟，量其資禀，能二百字者，隻可授以一百字，常使精神力量有餘，則無厭苦之患，而有自得之益。諷誦之際，務要專心一志，口誦心惟，字字句句，紬繹反複；抑颺其音節，寬虛其心意，久則義禮浹洽，聰明日開矣”。這些思想與主張，對當時糾正社學兒童教育與教學的不良風氣，產生過重大影響。
評價
《傳習錄》作爲中國古代教育名著，是當之無愧的。在今天，它仍然作爲教育史和教育思想方面的重要研究課題之一，而且它所蘊藏的思想與學術價值在許多方面也很值得開掘，所以哲學史對此研究也非常重視。近幾年出版了不少有關《傳習錄》研究著作，其影響已遠至日本與歐美。
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